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Teil 4

PHRASEOLOGISMEN ALS EIN DIDAKTISCHES PHÄNOMEN

Phraseodidaktik ist ein Teilgebiet der Phraseologieforschung, das sich den Problemen der Vermittlung von Phraseologismen im Unterricht widmet – und zwar sowohl im muttersprachlichen Unterricht als auch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Uns interessiert an dieser Stelle nur der DaF-Unterricht.

Dass die Phraseologie im DaF-Unterricht einen festen Platz hat, darüber sind sich die Didaktiker weitgehend einig. Schließlich sind Phraseologismen für die Muttersprachler ein selbstverständliches und beliebtes Sprachmittel; in der Alttagskommunikation sowie in der Presse und Belletristik kommt man an ihnen nicht vorbei. Man kann mit ihnen so saftig und würzig bewerten, kommentieren, Anspielungen formulieren, ironisieren, emotionale Expressivität ausdrücken, sich bildhaft und anschaulich äußern sowie die eigene Kreativität und Originalität im sprachspielerischen Umgang mit ihnen unter Beweis stellen. Bevor ein ausländischer Deutschlerner das alles kann, hat er einen weiten Weg zu gehen, an dessen Anfang ein anderes Können steht – nämlich das Entschlüsseln- und Verstehenkönnen dessen, was die Muttersprachler mit ihren Phraseologismen im Text anstellen können.

Was macht das Erlernen von Phraseologismen eigentlich so schwer? Lüger (1997: 79-88) geht in seinem anregenden Aufsatz auf vier Aspekte ein, die für den Lerner aus einem Phraseologismus ein Lernproblem machen. Es handelt sich um die Komplexität sowie syntaktische, semantische und pragmatische Besonderheiten. Im Folgenden sollen diese Aspekte skizziert werden.

• Komplexität

  Wie bereits im Teil 1 angeführt, bestehen Phraseologismen aus mindestens zwei Komponenten, sind also mehrgliedrig (polylexikalisch). Durch ihren komplexen Charakter sind sie schwerer im Gedächtnis zu behalten als einfache Lexeme.

• Syntaktische Besonderheiten

  Auf Grund ihrer (relativen) Stabilität/Festigkeit weist die syntaktische Struktur vieler Phraseologismen morphosyntaktische Merkmale auf, die nicht (mehr) gebräuchlich und deshalb für die Lerner nicht von den bekannten grammatischen Regeln ableitbar sind. Dies betrifft z. B. Rektionsanomalien wie in Bauklötze(r) staunen ‚sehr staunen’ (normalerweise: über etw./jmdn. staunen) oder Flexionsbesonderheiten wie in sich bei jmdm. lieb Kind machen ‚sich bei jmdm. einschmeicheln’ (normalerweise: liebes Kind). Weiter gehört dazu der nicht durch Regeln erklärbare Artikelgebrauch wie in Hahn im Korb sein ‚[als einziger Mann in einem Kreis von Frauen] Hauptperson, Mittelpunkt sein’ (Nullartikel) versus das Kind im Manne ‚der Spieltrieb, die Freude am Spiel im erwachsenen Mann’ (bestimmter Artikel, außerdem die veraltete Dativendung -e). Zu syntaktischen Besonderheiten zählt außerdem die sog. transformationelle Defektivität (vgl. Fleischer 1997: 49-88), d.h., dass sich Phraseologismen häufig einer Transformation, Expansion und Reduktion verschließen. Zum Beispiel können viele Redewendungen nicht ins Passiv transformiert werden oder sind nicht attribuierbar. Die Stabilität der Phraseologismen führt u.a. auch dazu, dass in ihnen Wörter existieren, die außerhalb des Phraseologismus nicht (mehr) vorkommen – die unikalen Komponenten. In der Wendung etw. ad acta legen ‚etw. als erledigt ansehen’ kommt die lateinische Wortgruppe ad acta als unikale Komponente vor. Ein anderer Phraseologismus mit einer unikalen Komponente ist Maulaffen feilhalten, was ‚gaffen, müßig zuschauen‘ bedeutet. Bei Röhrich (1994:1011f.) finden wir zu der unikalen Komponente Maulaffen folgende Erklärung:

  Der Kienspan, mit dem man einst das Haus notdürftig erhellte, wurde gelegentlich, wenn man die Hände nicht frei hatte, zwischen die Zähne geklemmt,... Es lag nahe, den Tonklotz, der dem brennenden Kienspan als Unterlage diente, in einen menschlichen Kopf umzubilden, dessen verbreiteter Mund den Span hielt. Tatsächlich sind solche Tonköpfe als Kienspanhalter seit dem 13. bis 14. Jh. nachweisbar, und sie wurden in Österreich als ‚Maulauf’ oder ‚Gaenmaul’, in Süddtl. als ‚Gähnaffen’ bezeichnet (vgl. ‚jdm. einen Gähnaffen machen‘, eine Grimasse mit offenem Mund und herausgestreckter Zunge schneiden).

  Kienspan war eine Art Fackel, eigentlich ein abgespaltenes Holzstück aus harzreichem und daher leicht entzündbarem (Kiefern)holz.

• Semantische Besonderheiten

  Die semantischen Besonderheiten ergeben sich zum einen aus der im Teil 1 genannten Idiomatizität, zum anderen aus dem sog. semantischen Mehrwert phraseologischer Ausdrücke. Darunter ist zu verstehen, dass den nichtphraseologischen Entsprechungen/Paraphrasen von Redewendungen häufig einiges von der komplexen Bedeutung der Redewendung verloren geht (z.B. Bewertungen seitens des Sprachbenutzers). Fleischer (1997:179) macht es an Redewendungen deutlich, die alle unter dem Oberbegriff ‚Betrug’ zusammengefasst werden könnten.

  „In der Gruppe ‚Betrug’ betreffen sie (semantische Differenzierungen) den Grad, die Stärke der betrügerischen Handlung (jmdm. das Fell über die Ohren ziehen stärker als jmdn. auf den Arm nehmen), den Charakter als scherzhafte Täuschung (jmdn. in den April schicken/auf die Schippe nehmen), auch die Art und Weise des Betruges (sich mit fremden Federn schmücken ‚fremde Leistung als eigene ausgeben’), jmdn. übers Ohr hauen ‚jmdn. beim Kauf/Verkauf übervorteilen’).“

  Besserer Anschaulichkeit wegen folgen jetzt die im Zitat genannten Redewendungen in kontextueller Einbettung (vgl. Schemann 1993).

  Wieviel hast du für diesen „Perserteppich” gezahlt? - 7.800 Mark. - Da haben sie dir ja fein das Fell über die Ohren gezogen. - Wieso? - Das ist ein “Perserteppich” hier aus Offenbach; bei Holtkamps bekommst du genau denselben - als echten deutschen Musterteppich - für knapp die Hälfte. (Schemann 1993: 189)

  Morgen werden wir den Blüher mal in den April schicken! - Ach, du hast recht, morgen ist ja der 1. April. Ja, und was hast du dir ausgedacht für unseren herrlichen Musiklehrer? - Wir sagen ihm, eine jüngere Frau warte unten auf dem Schulhof auf ihn, worum es ginge, wüssten wir nicht ... Und wenn er zurückkommt, fragen wir, was sie wollte... (Schemann 1993: 29)

  Beherrsch‘ deine Spottsucht, Franz! Der Herbert läßt sich nicht gern auf den Arm/auf die Schippe nehmen. Also: keine ironischen Fragen, spitzfindigen Antworten, schalkhaften Kommentare, hörst du? (Schemann 1993: 31)

  Also, meine lieben Freunde, wir haben entdeckt, dass... - Wir?? Hast du neuerdings auch mitgearbeitet? Diese Manie, sich mit fremden Federn zu schmücken! (Schemann 1993: 186)

  Der Fischhändler hat uns ganz schön übers Ohr gehauen: erstens hat er uns nur zwei statt drei Kilo Rotbarsch eingepackt und zweitens ist ein Teil schon halb verdorben. (Schemann 1993:595)

• Pragmatischer Mehrwert

  Der pragmatische Mehrwert hat etwas mit den Gebrauchsbedingungen zu tun, etwa mit Fragen wie: wer in welcher Situation zu wem einen bestimmten Phraseologismus sagen kann, ohne dass es dabei zu einem Fauxpas kommt. Weiter gehören dazu z.B. Angaben zur Aktualität der Redewendung im gegenwärtigen Sprachgebrauch, zu ihrer regionalen Verbreitung, Textsortenpräferenz u.Ä. Die Beherrschung der Form und selbst der Semantik ist noch keine Garantie dafür, dass der Lernende die Redewendung richtig gebraucht. Häufig kommt es dazu, dass der ausländische Deutschlerner die Wendung in einer Situation gebraucht, in der sie Muttersprachler nie benutzen würden.

Die Vermittlung von Phraseologismen ist jedoch auch eine Herausforderung für die Lehrer. Auch wenn die Zeit des phraseodidaktischen Dornröschenschlafs, wie es Peter Kühn (1987) seiner Zeit formulierte, zum Glück schon vorbei ist (vgl. z.B. Kühn 1996, Wotjak/Richter 1994, Wotjak 1996, Hessky/Ettinger 1997, Kolečková/Haupenthal 2002), ist auf diesem Gebiet noch sehr viel zu leisten. Große Verdienste um die Vorantreibung der phraseodidaktischen Forschung hat Peter Kühn. Er prägte die Methode des phraseodidaktischen Dreischritts für die Behandlung von Phraseologismen im Unterricht. Die wichtigsten methodischen Leitlinien fasst er in den folgenden „Faustregeln” zusammen (1996:16). Er bezieht sich zwar nur auf die Gruppe der Redewendungen (Idiome/Phraseolexeme), aber das Gleiche trifft auch für andere Gruppen der Phraseologismen wie Routineformeln und Sprichwörter zu.

Wir möchten uns im Folgenden vor allem mit der Faustregel 4 beschäftigen – dem phraseodidaktischen Dreischritt. Diese Methode besagt, dass der Lerner in einem ersten Schritt den Phraseologismus im Text erkennen, ihn als eine Wortverbindung besonderer, sprich phraseologischer, Art identifizieren soll. Auch das Erkennen von Redewendungen muss gelernt sein. Ettinger (1998: 207) nennt drei Entdeckungsprozeduren. Um Redewendungen im Text entdecken zu können, muss der Lerner sensibilisiert werden für

• phraseologismus-typische Struktureigenschaften:

  Darunter ist zum Beispiel zu verstehen, dass der Lerner morphosyntaktische Besonderheiten/Anomalien (s. 2.2.) wahrnimmt, wie z.B. den fehlenden Artikel (Hahn im Korbe). Andererseits kann der Lerner manche Phraseologismen auch an ihrer spezifischen Struktur erkennen wie z. B. die Paarformeln mit Kind und Kegel ‚mit der ganzen Familie’, fix und fertig ‚ganz erschöpft/bereit/ganz fertig sein’, jmdn./etw. hegen und pflegen ‚jmdn./etw. sorgfältig und liebevoll pflegen’.

• semantisch-syntaktische Inkompatibilitäten:

  Damit ist gemeint, dass der Lerner stutzig werden soll bei Unverträglichkeiten auf der semantischen oder syntaktischen Ebene. So sollte er z. B. „stolpern” über die scheinbare Unsinnigkeit der Verbindung von Lexemen Stein, Brett und haben in bei jmdm. einen Stein im Brett haben oder über die vom freien (d. h. nichtphraseologischen) Gebrauch des Verbs lachen abweichende Rektion in Tränen lachen ‚sehr lachen, bis einem Tränen fließen’ bzw. über den ungewöhnlichen Gebrauch der Präposition ohne ohne ein Bezugswort in nicht ohne sein ‚nicht so harmlos/schlecht sein, wie man annehmen könnte’.

• Besonderheiten der kontextuellen Einbettung:

  Diesen begegnen wir z. B. in Missverständniswitzen, bei Wortspielen oder Bilderrätseln.

Der kleine Tim hat beim Spielen das Blumenbeet des Hausmeisters zertrampelt. Der Hausmeister hat sich bei Tims Mutter beschwert. Am nächsten Tag fragt er den Jungen: „Sag mal, Tim, hat dir deine Mutter eigentlich gestern die Leviten gelesen?“ – „Nein. Sie hat mich wieder mit Märchen gelangweilt!“ (jmdm. die Leviten lesen ‚jmdn. wegen seines tadelnswerten Verhaltens gehörig zurechweisen’)

(die Tapeten wechseln ‚umziehen; den Aufenthaltsort, Arbeitsplatz wechseln)

Der zweite Schritt, den ein Deutschlernender gehen muss, ist, die Bedeutung der Redewendung aus dem Kontext zu erschließen. Im Zusammenhang damit stehen die Faustregeln Nr. 5 und 6, in denen hervorgehoben wird, dass Arbeit mit Phraseologismen unbedingt Arbeit mit und an Texten bedeutet. Nur durch den Kontext kann der „Mehrwert” herausgearbeitet werden. Bei der Erschließung der Bedeutung eines unbekannten Phraseologismus kann neben dem Kontext auch ein geeignetes Bild eine große Hilfe sein. Zum Beispiel eignet sich der folgende Bilderwitz zur Semantisierung der Redewendung jmdm. einen Bärendienst erweisen, d. h. ‚jmdm. (gegebenenfalls guten Willens) einen Dienst leisten, dessen Resultat für den Empfänger schlimme Folgen hat‘.

Schließlich soll der Lerner in einem dritten Schritt die Redewendung verwenden, und zwar zuerst in Situationen und Kontexten, die denen ähneln, in denen ihm der Phraseologismus vermittelt wurde. In diesem Punkt schließen wir uns Ettinger (1998: 204f.) und anderen an, die von den realen Möglichkeiten des schulischen bzw. gymnasialen Fremdsprachenunterrichts ausgehend lediglich eine passive Beherrschung fremdsprachiger Redewendungen als realistisch ansehen. Eine aktive Beherrschung von Redewendungen sollte erst bei fortgeschrittenen Lernern, z.B. im universitären Sprachunterricht, angestrebt werden. Im Hinblick auf die in der Faustregel 4 anvisierte Verwendung der Phraseologismen im Unterrichtsgespräch ist meiner Meinung nach ebenfalls große Zurückhaltung anzuraten, nicht nur angesichts des realen Sprachniveaus und der kommunikativen Kompetenz der Lernenden, sondern auch vieler tschechischer Lehrender. Eine Ausnahme bilden Routineformeln vom Typ Gute Besserung! Gute Fahrt! Guten Appetit! Wie geht´s?, die bereits in der Grundstufe erlernt werden, weil man ohne sie in der Alltagskommunikation nicht auskommen würde.

Eine wichtige Aufgabe des Lehrers sehen wir darin, seine Lernenden dafür zu sensibilisieren, dass Phraseologismen ein äußerst sensibles Sprachmaterial darstellen, auf dessen falschen Gebrauch die Muttersprachler entsprechend sensibel reagieren.

Im Teil 5 / 6 / 7 dieses Kapitels finden Sie Didaktisierungsvorschläge für die Arbeit mit Phraseologismen im DaF-Unterricht anhand geeigneter kurzer Texte. Die Didaktisierungsvorschläge 1 und 2 werden von uns kommentiert, d.h. wir versuchen unser methodisches Vorgehen zu erklären und zu begründen. Der Didaktisierungsvorschlag 3 beinhaltet solche Kommentare nicht.

Literaturhinweise:

• Bergerová, H. (2004): Zum phraseodidaktischen Erwachen aus deutsch-tschechischer Sicht. Festschrift für Prof. Dr. Dagmar Blei. TU Dresden. S. 119-124.

• Bergerová, H. (2005): Einführung in die deutsche Phraseologie. Ein Reader, Arbeits- und Übungsbuch. Ústí nad Labem: UJEP, 84 Seiten.

• Bergerová, H. (2005): Phraseologievermittlung im DaF-Unterricht? – Auf jeden Fall! Aber wie? Festschrift zum 15. Gründungsjubiläum des Lehrstuhls für Germanistik der PF UJEP in Ústí nad Labem. Ústí nad Labem: UJEP. S. 56-70.

• Ettinger, S. (1998): Einige Überlegungen zur Phraseodidaktik. In: Eismann, Wolfgang (Hg.): EUROPHRAS 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt. Bochum: Brockmeyer, S. 201-217.

• Fleischer, W. (1997): Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer.

• Hessky, R. (1992): Aspekte der Verwendung von Phraseologismen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Fremdsprachen lehren und lernen, Nr. 21, S. 159-168.

• Hessky, R./Ettinger, S. (1997): Deutsche Redewendungen. Ein Wörter- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Tübingen: Narr.

• Kolečková, O./Haupenthal, T. (2002): Německé idiomy v praxi. Praha: Polyglot.

• Kühn, P. (1992): Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen für den Muttersprachenunterricht und den Unterricht DaF. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 21. S. 169-189.

• Kühn, P. (1996): Redewendungen – nur im Kontext! Kritische Anmerkungen zu Redewendungen in Lehrwerken. In: Wotjak, B. (Hrsg.) (1996): Fremdsprache Deutsch. Heft 15: Redewendungen und Sprichwörter. S. 10-16.

• Lüger, H. - H. (1997): Anregungen zur Phraseodidaktik. In: Beiträge zur Fremdsprachen-vermittlung, Nr. 32, S. 69-120.

• Röhrich, L. (1994): Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. Freiburg, Basel, Wien: Herder.

• Schemann, H. (1993): Deutsche Idiomatik: die deutschen Redewendungen im Kontext. Stuttgart/Dresden: Klett.

• Schreiter, I. (1996).: Grünes Licht für Redewendungen. Bericht über ein Projekt. In: Wotjak, B. (Hrsg.) (1996): Fremdsprache Deutsch. Heft 15: Redewendungen und Sprichwörter. S. 54ff.

• Wotjak, B./Richter, M. (1997): Sage und schreibe: deutsche Phraseologismen in Theorie und Praxis. Leipzig u.a.: Langenscheidt.

• Wotjak, B. (Hrsg.) (1996): Fremdsprache Deutsch. Heft 15: Redewendungen und Sprichwörter.

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